Гражданином быть обязан!

Методический портал

Основные направления развития гражданского воспитания

       Е. А. Казаева , Л. А. Дорошук

       История человечества показывает, что вопросы гражданского воспитания издревле находились в центре внимания любого государства, но решались они в различные исторические эпохи по-разному с учетом социальных потребностей, экономических условий, с использованием различных средств, методов, форм работы. В каждую эпоху понятие гражданского воспитания наполнялось новым содержанием и было обусловлено характером, организацией жизни общества и отражало общественные противоречия своего времени. 

       Решать вопрос о месте и цели гражданского воспитания человека пытались еще Сократ, Платон, Аристотель, Демокрит. В их воззрениях прослеживается стремление представить идеальным гражданином идеального государства того, для кого главное в жизни — служение государственным интересам, их поддержка и защита. Отдавая морали приоритет в наборе средств гражданского воспитания, античные философы не усматривали общности человеческих интересов, направляли человеческую нравственность на служение конкретному государству и в значительно меньшей степени — обществу [3].

       Один из величайших мыслителей античности Платон попытался в своих произведениях создать модели идеальных государств: «Каждый поставлен на свое место и делает то, к чему способен». В этом, по мнению Платона, воплощена общая для всех граждан добродетель — справедливость. Существенное значение Платон придает гражданскому воспитанию населения путем внушения гражданам представления о божественности и незыблемости учреждаемых порядков и законов. В целом древнегреческие философы считают лучшим государством такое, в котором «граждане слушаются законов более, нежели ораторов» [Там же, 37]. 

       Исторически индивиду не сразу удавалось осознать, что он живет в обществе. Введенный Аристотелем термин гражданское общество обозначает союз свободных и равноправных граждан, объединенных государством — полисом. Свободный гражданин, по мнению Платона и Аристотеля, принадлежит государству, ощущает себя его частицей.
       Против концепции Платона о воспитании гражданина на основе классовых и религиозных интересов выступал Эпикур. Он ратовал за освобождение людей из плена предрассудков. Свобода человека — гражданина, по мнению Эпикура, — это ответственность за разумный выбор своего образа жизни. Он выделял такие добродетели гражданина, как истина, справедливость, величие духа и благопристойность [4].

       Знаменитый римский оратор, государственный деятель и мыслитель Цицерон предлагал концепцию государства и достойных граждан. Согласно Цицерону обязанности идеального гражданина обусловлены необходимостью следования добродетелям. Гражданин не должен сам вредить другим, нарушать чужую собственность или совершать несправедливости. Он обязан оказывать помощь потерпевшим несправедливость. Среди важнейших обязанностей Цицерон называет обязанности гражданина перед государством, долг, защиту Отечества. В этом состоят элементы нравственного воспитания [13].

       В странах Востока в разные периоды термин гражданин употреблялся также в значении член государства. Там одно из фундаментальных положений Конфуция базируется на послушании и служении человека общине и государству, на проповеди уважения, любви к старшим по возрасту и общественному положению. В сознании восточных народов понятие «гражданин» рассматривалось как подчиненное отношение личности к государству, а не как личное свободное отношение к государству.

       Начало новой эры в истории западноевропейской цивилизации — принятие христианства. Важнейшим морально-этическим и педагогическим следствием его утверждения явилось изменение отношения к человеческой личности. Для античной цивилизации характерен утилитарно-общественный взгляд на человека. Христианство изменило взгляд и на духовную природу человека. Образование, или обучение, в христианском идеале получает характер обучения воспитывающего, направленного не только на развитие ума, но и на развитие сердца и доброй воли. По христианскому взгляду, достоинства заключены в самом человеке, добродетель христианская прежде всего личная, а не гражданская. 

       В последующие эпохи человек становился сначала христианином и лишь затем — гражданином. Итак, с началом христианства развивается процесс выделения гражданского воспитания из общего религиозно-нравственного, как его часть.
       В эпоху Возрождения содержание понятия гражданственность составляет основу культуры гражданского достоинства. Накануне вступления западноевропейских стран в индустриальную эпоху философско-педагогическая мысль утверждает равноправие, единство религиозно-нравственного и гражданского воспитания, понимаемого как формирование культуры личного достоинства и культуры социальной полезности. Если в античном обществе личность поглощалась государством, в Средние века — церковью, то в эпоху Возрождения личность становится свободной.

       В Средние века видное место в этой проблеме занимают взгляды Т. Мора, Т. Компанеллы, которые связывают с формированием личности гражданина дальнейшую демократизацию общества, расширяя горизонты гражданского воспитания. Воспитание носит общественный характер и равно для всех граждан государства. Они изобразили идеальные государства, где все одинаково трудятся, что создает основу для воспитания гражданина как гармонично развитой личности [10].

       Идею общественного договора развивает Дж. Локк, согласно которой гражданином является человек, выполняющий законы государства и получающий взамен частично потерянной личной свободы право защиты со стороны государства. Идеи Локка о правах и свободах личности, соотношении государства и гражданина сыграли значительную роль в политико-правовой и педагогической мысли. Несмотря на различия в понимании целей и содержания гражданского воспитания в различных странах, типичным становится идеал гражданина, обладающего здравым смыслом, тонким пониманием общественных отношений и высокоразвитым чувством гражданской чести.

       Великий чешский педагог Я. А. Коменский призывает приобщить к культуре народы, сословия, семьи, каждого без исключения. По его мнению, в результате воспитания могут быть улучшены взаимоотношения в обществе. 
       К. А. Гельвеций, Т. Гоббс, Ш. Монтескье, Ж.-Ж. Руссо и другие определили приоритет личностного подхода к обучению и воспитанию гражданина. Ценность личности определялась не только ее умственным развитием, но и умением понять другого человека, независимо от его национальной принадлежности и сословного положения, владением искусством жить в мире с другими людьми.

       Существенно меняется цель гражданского воспитания в Западной Европе в XVIII в., когда идея демократического воспитания обусловила создание государственной школы, а идея воспитания человека стала рассматриваться как идея воспитания гражданина. Вопрос о воспитании гражданина был остро поставлен Ж.-Ж. Руссо, который связывает понятие «гражданин» со свободой личности, всеобщим равенством, возможностью каждого принимать участие в создании законов и в управлении государством. Ж.-Ж. Руссо сформулировал критерии развития личности: движение к гражданственности, естественности (разумности) и цивилизованности, что и означает формирование все более развитой личности.

       Понимание гражданина как личности, которая обладает основными жизненными правами, участвует в социально-политической жизни страны, закреплено в «Декларации прав человека и гражданина», провозглашенной в период Великой французской буржуазной революции 1789 г. В ней были провозглашены свобода личности, слова, совести, равенства граждан перед законом. Также она официально ввела понятие гражданин. 
       Исходная идея гражданского общества — преобразование самой коллективности, организованной по законам природы совместной жизни людей в обществе, и развитие человека, вышедшего из мира всеобщей вражды, необузданной свободы, в гражданина этого общества. Цивилизованное и гуманизированное, такое общество становится способным сформировать личность, гражданина нового типа.

       Одним из результатов осознания необходимости преодоления данного противоречия явилось зарождение в начале XIX в. нового направления — «педагогики социальных интересов» (И. Кант, Г. Песталоцци, И. Фихте). В соответствии с ней подвергаются переосмыслению цели воспитания, его направления. Идеи, наметившиеся в трудах К. А. Гельвеция, Я. А. Коменского, Ш. Монтескье и др., получили большую определенность и педагогическую оформленность в учении И. Канта. Он считал, что в гражданском воспитании необходимо исходить из общечеловеческих ценностей, которые сближают людей разных национальностей [8]. 

       Итогом развития педагогической мысли XVIII в. является формирование у великих просветителей убеждения в том, что полноценное гражданское воспитание молодежи возможно лишь в обществе, основанном на принципах свободы, собственности, законности. Решающим образом изменяется сам человек, превращающийся в гражданина не по признаку подданства («римские граждане»), а по тому, что он становится развитой, целостной и активной личностью. Вместе с ним преображается и общество со всеми присущими ему отношениями.

       В XIX в. усиление государственности имело не только положительные, но и негативные последствия: рост бюрократизма, нарушение баланса интересов между различными социальными группами усугубляло противоречие между гражданскими идеалами и реальными условиями для их воплощения. Обострение противоречий, усугубление идейно-нравственного кризиса способствовало нарастанию социального, активизации поиска научной мыслью путей выхода из кризиса и переустройства общества. Одним из следствий такого поиска явился новый виток развития коммунистических идей, которые из образно-художественной формы трансформируются в форму научной теории (Ш. Фурье, А. Сен-Симон, Р. Оуэн, К. Маркс, Ф. Энгельс). Составной частью социалистической теории, обосновывавшей возможность глобального переустройства мира, в области воспитания стала теория формирования «нового человека», согласно которой процесс воспитания может протекать вне естественных культурно-исторических, религиозных традиций. По существу, это означало возможность создания «искусственного человека».

       Внимание к проблеме гражданского воспитания особенно усилилось в эпоху империализма. Если раньше проблема гражданского воспитания не всегда дифференцировалась среди остальных воспитательных проблем, то теперь она окончательно вычленилась, закрепился термин гражданское воспитание. Одним из теоретиков гражданского воспитания в начале ХХ в. стал немецкий педагог Г. Кершенштейнер, который называл главной задачей гражданского воспитания «приучение молодежи служить общине». Идеал гражданина, по Кершенштейнеру, — защитник от «тирании большинства». Он указывал, что гражданские добродетели нельзя сформировать с помощью книг и поручений, но гражданские чувства и поступки возможны у людей, не понимающих задач государства и сущности управления [7].

       В период кризиса наиважнейшей заботой государства, подчеркивал Г. Кершенштейнер, должна стать работа по укреплению системы гражданского обучения, чтобы «приучить ребенка во всех серьезных случаях жизни не только свое мышление и чувство, но и поступки свои сообразовывать с общими интересами». Вера Г. Кершенштейнера в возможность достижения успеха в гражданском воспитании масс основана на том соображении, что в «человеке живы не только эгоистические побуждения, стремящиеся к свободе и разделяющие людей, но и те социальные инстинкты, которые людей связывают». Значение теории гражданского воспитания Г. Кершенштейнера, опиравшейся на общечеловеческие и религиозные нравственные ценности, состоит в том, что она своевременно указала пути и средства воспитания добросовестного и ответственного человека, «обладающего гражданским образом мыслей», умеющего работать на благо своего народа, способного противостоять движениям, направленным на насильственное изменение государственного устройства [Там же, 11].

       Подобный подход к идее гражданского воспитания нашел развитие и в педагогической концепции Д. Дьюи, который видел цель народной школы в том, чтобы воспитать детей «предприимчивыми и сознательными гражданами и преуспевающими в жизни людьми» [2].
       Обобщая опыт воспитания на рубеже XIX–XX вв., педагогическая мысль того времени приходит к положительному заключению, что «ребенок уже не воспитывается исключительно для государства. Его, конечно, формируют пока еще в интересах государства, но при этом не забывают и прав индивидуума. Школа должна подготовить ребенка к жизненной борьбе; она должна учить его науке жизни.

       ХХ век — новый этап в развитии теории и практики гражданского воспитания, идеологическую основу которого составила философия прагматизма (Ч. Пирс, У. Джемс, Дж. Дьюи). Философско-педагогическая теория Дж. Дьюи, развивающая гуманистические искания Руссо, Фребеля, Песталоцци, ставит в центр педагогической деятельности личность ребенка, призывает исходить из его потребностей, интересов, вовлекать юного гражданина в активную деятельность, формирующую опыт достижения жизненного успеха, т. е. готовит подрастающее поколение к жизни в условиях демократических прав и свобод. Взяв за основу выдвинутое Дж. Дьюи положение, его последователи (В. Килпатрик, Т. Брамельд, А. Кумбс, Э. Келли и др.) считали необходимым формирование уже в школе опыта демократических отношений, который должен стать надежным заслоном против эгоизма и крайнего индивидуализма.

       На современном этапе исторического развития в странах, имеющих давние демократические традиции, интересы, права личности действительно приобретают абсолютный характер, ее гражданское достоинство, несмотря на изменения в экономической, социально-политической сферах, остается неприкосновенным, сохраняет безусловный характер, остается мерой ответственности гражданина перед обществом.

       Нарастание кризисных явлений во многих областях жизни, поставивших человечество перед необходимостью объединения усилий в решении проблем глобального характера, выдвинуло на первый план задачу воспитания «граждан мира», способных выйти из узких рамок этноцентризма, корпоративных интересов. По наблюдениям зарубежных ученых, в современных условиях при ускорении темпов экономических, социальных изменений, повышающих для многих людей риск потерять прочную опору в жизни, наименее пострадают те, у кого лучше развита социальная мобильность.

       В общественно-педагогической мысли России к середине XVIII в. сложились в основном два подхода к пониманию сущности, цели гражданского воспитания:
       — утилитарно-охранительный, утверждавший идею безусловного подчинения гражданина правящему режиму; 
       — общественно-патриотический, развивавший идеи государственности, патриотизма, возводящие служение Отечеству в ранг общественного и нравственного долга.

       Общим идеологическим основанием указанных направлений служила система христианских религиозно-нравственных ценностей. Однако в подходе к их выбору обнаруживается существенное различие: если названное первым направление искало в религии точку опоры в идеалах растворения личности, безропотного послушания, отказа от личных интересов, то представители общественно-демократического направления, опираясь на идеалы добра, справедливости, находили в религии источник духовного развития человека и утверждали идею служения христианским истинам в качестве главного критерия подлинности человеческой жизни.

       Одним из ярких примеров выражения утилитарно-охранительной концепции гражданского воспитания является многократно изданная книга «О должностях человека и гражданина» — первое в России руководство по граждановедению. По оценке замечательного русского педагога П. Ф. Каптерева, книга эта — пример педагогико-этического апофеоза современной ей правительственной власти, оправдания ее как разумного и справедливого механизма в государственном устройстве, догмат о безусловном повиновении ей. Во времена Екатерины II, как отмечает П. Ф. Каптерев, педагогика еще не доросла до понимания и воспитания человека и гражданина, поэтому появились только слова гражданин, человек, должности человека, но соответствующих этим словам понятий еще не было. Вместо них существовало лишь понятие подданный, беспрекословно подчиняющийся власти [5].

       XVIII столетие определило начало и сущность исследуемой проблемы и позволило обозначить цель воспитания гражданственности на последующие века. Основной задачей воспитания, по мнению А. Н. Радищева, является формирование человека, обладающего гражданским сознанием, высокими нравственными качествами, любящего больше всего свое Отечество. Он связывал цели воспитания с общественно-политическим строем страны и указывал, что в обществе, основанном на неравенстве, мораль и закон часто противоречат друг другу. «И от того трудно становится исполнение должности человека и гражданина, ибо нередко они находятся в совершенной противоположности» [9, 121]. Идеи А. Н. Радищева получили дальнейшее развитие в педагогических взглядах русских демократов XIX в. Они исходили из того, что действительный уровень гражданской зрелости человека выражается не в его умозрительных представлениях о добре и зле, подлинная гражданственность проявляется лишь в практических делах, в отношении человека к исполнению своих гражданских обязанностей и гражданскому долгу [9].

       Важнейшим итогом развития социально-педагогической мысли XVIII в. явился отчетливо сформировавшийся идеал гражданина. Прежде всего это свободная личность, обладающая такими качествами, как мужество, бодрость духа, способность к преодолению жизненных трудностей, готовность к вооруженной защите Родины и личного достоинства, чести. Личность эта имеет общественную природу и предана общественному долгу, национальным и семейным традициям. Формирование ее идет на основе нравственного и физического воспитания. Стержневым качеством личности гражданина является патриотизм.

       К началу XIX в. в российском общественном сознании уже сложились достаточно отчетливые представления о сущности гражданского общества. Первыми, кто попытался сплоченно, организованно утвердить в государстве гражданские права человека, были декабристы. В своих высказываниях они определяли цель воспитания как воспитание «сына Отечества», гражданина-патриота, для которого знания — средство активно приносить пользу своей Родине. Гражданское воспитание необходимо человеку. Отсутствие такого воспитания опасно для страны, так как ведет общество к разобщению и безнравственности. Гражданское воспитание имеет в основе своей патриотизм, любовь к Отечеству. Патриотизм — источник могущества каждого народа, «любовь к Отечеству, гордость народная» должны с детства заполнять сердца человеческие.

       В общественном движении второй половины XIX в., помимо консервативных и умеренно либеральных кругов, появляется новая, радикально настроенная сила — революционеры-демократы. По их мнению, школа должна сформировать человека, обеспокоенного общественными делами, готового к насильственным действиям, т. е. ориентированного на улучшение жизни путем ее разрушения во имя идей всеобщего социального равенства (В. Г. Белинский, А. Н. Герцен, Н. Г. Чернышевский).

       Для понимания особенностей развития идеи гражданского воспитания в концепциях педагогов-гуманистов, стоявших на позициях либерализма, важно учесть мысль В. Г. Белинского, послужившую исходным принципом для них: вначале необходимо воспитать человека и лишь потом — гражданина. Нравственные основы человеческой личности, утверждал Белинский, закладываются в семье, а задача учебных заведений — сделать их гражданами, членами государства на всех ступенях. Выражая позицию многих представителей отечественной педагогической мысли, В. Г. Белинский отмечал, что «доброе воспитание, источник его счастья… он есть подпора всех политических обществ, источник народного благосостояния». Цель воспитания, по В. Г. Белинскому, — создать гуманного, человечного человека, гражданина Отечества [1].

       Нравственное воспитание, основанное на чувстве народности, являющемся единственным источником исторической жизни государства, позволяет человеку, по замечанию К. Д. Ушинского, стать членом общества, так как включает и воспитание гражданского долга, чувства патриотизма. Воспитание на основе народности должно вести будущих граждан не к национальной ограниченности, а к воспитанию общечеловеческих ценностей. Под непосредственным влиянием революционно-демократических идей развивались взгляды К. Д. Ушинского на воспитание гражданина [12].

       Подводя итог анализу особенностей развития идеи гражданского воспитания в России, отметим следующее. Передовая педагогическая мысль, в отличие от преобладавшего в практике догматического традиционализма, сумела найти верные ориентиры для определения соотношения гражданского и нравственного: 
       — путь к идеалу гражданственности лежит через усвоение общечеловеческих и национальных ценностей;
       — человек образованный и нравственно воспитанный — это человек, способный и на проявление гражданских доблестей, так как главным предметом человеческого существа является его нравственное поведение (К. Н. Вентцель).

       В начале ХХ в. педагогическая наука акцентировала внимание общества, образования на идее, что истинный патриотизм предполагает любовь не только к славным, но и печальным моментам жизни своего Отечества, а любовь к Родине как деятельностное начало выражается в высокой жизненной активности, направленной на благо и славу Отечества. Особенно важная роль в гражданском воспитании, развитии национального самосознания и национальной гордости принадлежит истории, родному языку и словесности, географии, законоведению.
       В ряде докладов и статей задачу воспитания граждан выдвигает С. Т. Шацкий. С детства каждый ребенок, по его мысли, не только должен готовиться в будущем стать гражданином, но уже чувствовать себя гражданином страны сегодня, включаться в разнообразную деятельность на благо Родины: «Ребенок должен проникнуться сознанием того, что он не только ученик, но и маленький гражданин» [1].

       В 1920-е гг. в стране имелись достаточные условия для формирования гражданского общества и эффективного развития гражданского сознания новых поколений, перед которыми общество ставило грандиозные задачи по переустройству жизни не только в России, но и во всем мире. Педагогическая наука этого периода внесла значительный вклад в постановку и разработку новых подходов, методов и средств гражданского воспитания.

       Пробуждению гражданского, национального самосознания, духовному раскрепощению человека способствовала Великая Отечественная война 1941–1945 гг., которая вызвала прилив патриотических сил. 
       Одним из наиболее ярких примеров пробуждения гражданской совести, выражения потребности общества в демократизации образования в педагогической теории и практике 60–70-х гг. XX в. стало творчество В. А. Сухомлинского, через которое проходит идея гражданского воспитания личности, построенного на прочных нравственных основах. Он сумел посредством тончайшего инструментария философско-этического анализа проникнуть до самых глубин педагогических явлений. Результатом такой интеграции явилось формирование личности, обладающей нравственным достоинством, патриотическим сознанием, практическая разработка содержания, форм и средств воспитания такой личности [11].

       Гуманистические идеи В. А. Сухомлинского нашли творческое развитие в педагогической деятельности его последователей — Ш. А. Амонашвили, И. П. Волкова, А. А. Дубровского, Е. Н. Ильина, В. Ф. Шаталова, которые убеждены, что основным звеном гражданского воспитания является воспитание нравственное, а важнейшей особенностью гражданственности — ее гуманистическая сущность. 

       Гражданская деятельность «шестидесятников», научно-практический опыт В. А. Сухомлинского и его последователей явились теми факторами, которые наряду с другими способствовали пробуждению гражданского сознания в передовой части общества, подготовили почву для последующего поиска новых основ гражданского воспитания и образования. 
       В конце 70-х — начале 80-х гг. XX в. было начато коллективное исследование «Воспитание гражданина» с участием ученых нескольких научно-исследовательских институтов под руководством Г. Н. Филонова. В педагогике 80-х гг. накоплен богатый опыт воспитания гражданина, теоретическое обоснование которого дано с позиций классового подхода к нравственному воспитанию. 

       Отдельные теоретико-методологические аспекты воспитания гражданственности анализируются в работах философов Л. П. Буевой, Г. Е. Глезермана, И. С. Кона, Г. Л. Смирнова, Г. Н. Филонова; педагогов Н. И. Болдырева, Н. К. Гончарова, Ф. Ф. Королева, И. С. Марьенко, Э. И. Моносзона и др. В исследованиях этих авторов рассматриваются проблемы цели, содержания, методов и форм воспитания, единства и взаимообусловленности основных факторов социального формирования личности, анализируется воспитание как общественное явление, его социальные функции, связь с другими социальными явлениями, место и роль в системе общественных отношений. 

       Гражданское воспитание должно быть в первую очередь нацелено на формирование у личности тех черт, которые позволят ей стать полноценным участником общественной жизни. Система гражданского воспитания должна решать триединую задачу образования, воспитания и развития личности, способствуя тем самым ее социализации.

       Таким образом, в настоящее время поиск подходов к пониманию сущности гражданского воспитания, принципов его организации, отбора и структурирования содержания совпал с серьезными изменениями в социокультурной обстановке, с новым этапом реформы образования, характеризующимся усилением процессов гуманизации и демократизации. Возрастает и количество работ, в которых гражданское воспитание заявлено как самостоятельная проблема. В педагогике накоплен богатый опыт воспитания гражданина, теоретическое обоснование которого дано с позиций классового подхода к нравственному воспитанию. Однако такой подход к гражданскому воспитанию обусловил разрыв социально-педагогических воспитательных целей и реальных процессов, объективно воздействующих на формирование личностно-значимых воспитательных идеалов.

Литература

1. Демков М. И. История русской педагогики : в 3 ч. 2-е изд., испр. М., 1910. Ч. 2.
2. Дьюи Д., Дьюи Э. Школы будущего. 2-е изд. Берлин, 1922.
3. Жураковский Г. Е. Очерки по истории античной педагогики. М., 1940.
4. История политических и правовых учений: Древний мир / отв. ред. В. С. Нерсесянц. М., 1985.
5. Каптерев П. Ф. История русской педагогики. Пг., 1915. 
6. Карамзин Н. М. Избранные сочинения : в 2 т. М. ; Л., 1964. Т. 1.
7. Кершенштейнер Г. О воспитании гражданственности. Пг., 1918.
8. Песталоцци И. Г. Избр. пед. соч. : в 3 т. М., 1961. Т. 1.
9. Радищев А. Н. Путешествие из Петербурга в Москву. Петрозаводск, 1971.
10. Соколов П. История педагогических систем. СПб., 1913.
11. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. М., 1979. 
12. Ушинский К. Д. Пед. соч. : в 6 т. М., 1989. Т. 1, 2.
13. Цицерон. О государстве // Диалоги о государстве. О законах : в 2 кн. М., 1966. Кн. 2.



Казаева Е. А. Основные направления развития гражданского воспитания / Е. А. Казаева, Л. А. Дорошук // Известия Уральского государственного университета. – 2009. – № 4(68). – С. 154-163.
http://proceedings.usu.ru
Сайты по темам:
Rambler's Top100
.....................................
                                       Главная

                               Копилка
     
                        Почитать
      
                  Смотреть

             Афоризмы

         Галерея

      Рассказы

  Контакты